Özet:

Bu makale, teorik bir literatür taramasına dayanan nitel bir meta-sentez çalışmasıdır. Makale, rasyonalite ve irrasyonellik bağlamında eğitim program teorisi için teorik bir literatür taraması yapmak için bir format önermektedir. Buradaki temel amaç, irrasyonellik bağlamında farklı disiplinlerin bakış açıları hakkında bir fikir edinmek ve bu fikirleri müfredat ve eğitim için çıkarımlar için tartışmaktır. Bu nedenle analiz birimi rasyonellik ve irrasyonellik kavramlarına odaklanılmıştır. Nitel meta-sentez çalışması, nitel araştırmada veri analizine yönelik amaçlı ve tutarlı bir yaklaşımdır. Bu nedenle buradaki temel amaç, rasyonellik ve mantıksızlık kavramlarını gözden geçirmek ve bu kavramları eğitim programı teorisinin felsefi bağlamında sentezlemektir. Geleneksel eğitim programı, rasyonel düşüncenin ürünlerini ve lojistiğini kutsamış ve kendi sınırlarını eleştirel bir şekilde değerlendirmeye yer vermemiştir (Kaustuv, 2018: 147-148). Bu anlayışın ana nedeni, iktisatta "standartlaştırılmış, düşük maliyetli malları ortaya çıkarmak ve işçilerine bunları satın alacak kadar makul ücretler sağlamak için tasarlanmış isimsiz üretim sistemi." (De Grazia, 2005: 5) olarak tanımlanan ve insanları rasyonel ajanlar olarak gören Fordizm temelinde ortaya çıktı. Ancak günümüzde davranışsal ekonomi, bugün insan doğasının irrasyonel yönlerine odaklanmaktadır. Davranışsal iktisatçılar, sınırsız hesaplama yeteneğine ve tam bilgiye sahip rasyonel insanın aslında sınırlı rasyonel veya irrasyonel davranışlara sahip olma eğiliminde olduğunu öne sürmektedir (Kapeliushnikov, 2005). Aslında, bu değişimi beyin biliminden on iki ilkeye ortaya atan ve belirli eğitim uygulamalarıyla ilişkili olabilecek eğitim için güçlü çıkarımlara sahip olan beyin temelli öğrenme gibi birçok modern eğitim teorisinde görebiliriz (Caine Caine, 1994: 88-95) . Bu ilkeler incelendiğinde insan doğasının irrasyonel yanının davranışsal iktisatta olduğu gibi eğitimde de odaklanmış bir kavram olduğu görülmektedir. Örneğin, beyin temelli öğrenme “öğrenme her zaman bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içerir” vurgusunu yapar. Benzer şekilde, bazı davranışsal iktisatçılar, bilinçsiz zihnimizin de davranışlarımızı yönettiğini iddia eder. Buna göre, birçok sezgisel ve bilişsel önyargı, insan bilişinin otomatik, hızlı ve bilinçsiz bir parçası olan Sistem 1 tarafından üretilen sezgilerin, izlenimlerin veya otomatik düşüncelerin sonucudur (Kahneman, 2011). Bununla beraber, birçok kişi tipik olarak fikirlerinin, yargılarının ve davranışlarının mantığına ve tarafsızlığına ikna olmuş birçok kişinin Sistem 1'in insan düşüncesi üzerindeki etkisini ihmal etmektedir. Kahneman, yargılamadaki sayısız yapısal hatadan (bilişsel önyargı olarak da adlandırılır) daha belirgin hale gelen Sistem 1'in, insan muhakemesinin geniş bir bölümünde yer aldığını ortaya koymaktadır (Kannengiesser Gero, 2019). Eğitim programı teorisi şu ana kadar sistem 2'ye odaklanmıştır, ancak birçok durumda sistem 1'i de kullanıyoruz. Bu, örneğin kavramsal hatalar ve mantıksal yanlışlıklar göz önüne alındığında, eğitim için önemlidir. Bu bağlamda, bu çalışmada, klasik iktisattan davranışsal iktisata geçişin eğitim programı kuramına yansımasının neden yapılması gerektiği tartışılmaktadır. Bu bizi eğitim programı teorisinin Dionysosçu yönünü kucaklamaya götürür çünkü Osberg Biesta'nın (2021) vurguladığı gibi eğitim "sadece bir amaç değil, temsil ettiği amacı yaratan bir süreçtir de". Eğitim programı teorisi, eğitimin Dionysosçu yönüne de odaklanmalıdır çünkü Apolloncu perspektif, özellikle ihtiyaç analizi bağlamında eğitimde program geliştirme sürecine her zaman Lucas eleştirisini beraberinde getirir. Bu, faydalı olanın ötesinde var olandan kaçınmak içindir ve 'yönetilen' bir üretim konseptine dahil edilemez bir anlayışı içerir (Naughton, 2007: 2). Bununla birlikte, eğitim programı modelleri dolaylı olarak temsilcilerin politika sürecine ilişkin beklentilerine, ihtiyaç değerlendirmelerine bağlı olduğundan ve politika yapıcılar, program geliştiricileri ve karar vericileri olarak istikrarlı kalmaları olası olmadığından, tamamen geçmiş verilere dayalı bir müfredat geliştirmeye çalışmak mantıksızdır çünkü kararı verebler ve yapanlar davranışlarını değiştirdiklerinde önceden geliştirilen eğitim programının bir anlamı kalmaz (Rudebusch, 2002). Bununla birlikte, Dionysos perspektifi uğruna Apollon perspektifini feda etmememiz gerektiğine dikkat edilmelidir. Apollo ve Dionysian dürtüleri, eğitim programının uygulanmasında çeşitli şekillerde birleştirilebilir: öğrencilerin süreç temelli öğrenme programı tarafından gayri resmi olarak dahil etme, sınıf ve öğrencinin kaldığı yer arasındaki arasındaki sınırları yapısal olarak değiştirme; stajları, diğer deneysel bileşenleri ve çeşitli çalışma alanlarından kursları vb. içeren asenkronize bireyselleştirilmiş konsantrasyonlar geliştirme buna birere örnek olarak verilebilir (Newell et al. 2003: 36).

Anahtar Kelimeler: